Was tun gegen Rechtsextremismus?

Isoliert kann pädagogisches Handeln nur wenig bewirken, als Bestandteil gesamtgesellschaftlicher Bemühungen gegen Rechtsextremismus ist Pädagogik jedoch unersetzbar. Pädagogische Strategien stellen ein Element einer erforderlichen Gesamtstrategie dar, die vor allem folgende Ebenen umfassen sollte (zum Folgenden Schubarth 2000):

Ökonomisch-soziale Ebene
Um den Nährboden für Rechtsextremismus zu entziehen, bedarf es des Abbaus sozialer Ungleichheiten und der Verminderung der Gegensätze zwischen Arm und Reich. Insbesondere unter den Bedingungen einer Medien-, Konsum-, Leistungs- und Konkurrenz­gesellschaft geraten Kinder und Jugendliche, die ihre soziale und personale Identität erst entwickeln müssen, schnell an den Rand der Gesellschaft. Deshalb sind für Jugendliche das Vorhandensein realer Chancen für angemessene Lebensperspektiven, insbesondere eine abgeschlossene Berufsausbildung und ein gelungener übergang in den Beruf lebenswichtig.

Politische Ebene
Hier gilt es vor allem, die Gestaltungsfähigkeit der Politik unter Beweis zu stellen und einer Ethnisierung sozialer Problemlagen z.B. durch eine transparente Einwanderungspolitik entgegenzuwirken. Mit Blick auf die gesellschaftliche Rolle der Jugend bedarf es eines grundlegenden Einstellungswandels, der Herausbildung einer „Kultur des Dialogs“ mit der Jugend, z.B. im Rahmen einer „Neuverhandlung“ des Generationenvertrages. Zentral ist weiterhin die Entwicklung der politischen Kultur, insbesondere die Ausprägung und Festigung eines demokratischen Wertekonsens (z.B. Garantie der Menschen- und Grundrechte).

Die Ebene der Polizei und Justiz
Polizei und Justiz können das Problem des Rechtsextremismus al­lein nicht lösen – sie können aber durch professionelle Arbeit, insbesondere durch rasches und konsequentes Handeln zur deut­lichen Grenzziehung beitragen und Schlimmeres verhüten helfen. Darüber hinaus kann auch präventive Arbeit geleistet werden (z.B. durch Kampagnen zur Normverdeutlichung, durch die Arbeit von Sonderkommissionen oder die Entwicklung von „gemeindeorientierter Polizeiarbeit“).

Eine Kultur der Chancen Unser Schulsystem entlässt jedes Jahr viel zu viele Schüler ohne brauchbaren Abschluss. Wir brauchen eine Kultur der zweiten und dritten Chance, eine Schulreform, die diesen Namen verdient, und eine bessere vorschulische Erziehung. Es ist ein Skandal, dass vor allem in den westlichen Bundesländern alleinerziehende Väter und Mütter immer noch nicht wissen, wo sie ihre Kinder lassen sollen. Unsere Kultur ist kinder- und jugendfeindlich. Damit stärken wir das Rekrutierungsfeld der Rechtsextremisten.
Uwe-Karsten Heye, Vorsitzender des Vereins Gesicht Zeigen! In: Frankfurter Rundschau, 27.11.2007, S. 3.

Ebene der Kommune
Im Mittelpunkt kommunaler Ansätze steht das politische Klima in den Städten und Gemeinden, das stark von den lokalen Akteuren und deren Zusammenwirken geprägt wird. Die Präventivwirkung einer lokalen politischen Kultur im Sinne der Herausbildung einer zivilgesellschaftlichen, demokratischen Kultur kann durch das Wirken kommunaler Präventionsgremien und lokaler Bündnisse für Toleranz und Demokratie gefördert werden.

Alltagsebene
Auf der Alltagsebene ist eine Verminderung von Desintegrationserfahrungen für Kinder und Jugendliche durch Integrationsangebote und identitätsstabilisierende Milieuangebote anzustreben, z.B. durch schulische und außerschulische Jugendarbeit, durch Ausbau von sozialpädagogischen Beratungs-, Hilfs- und Förderangeboten, besonders für gefährdete Jugendliche. Notwendig bleibt eine kommunalpolitische und bildungspolitische Debatte über die Jugend. Demokratie sollte für Kinder und Jugendliche im Alltag stärker erlebbar sein, vor allem in Schule, Ausbildung, Beruf usw. Durch die Entwicklung einer „Kultur der Anerkennung“ können solche für Heranwachsende wichtigen Erfahrungen wie Solidarität, Gemeinschaft und Prosozialität in den verschiedenen Sozialisationsinstanzen ermöglicht werden.

Der beste Unterricht ... Sie können den besten Unterricht machen, mit dem sie versuchen, Schüler über Vorurteile aufzuklären, sie gegen Vorurteile zu immunisieren, wenn dann aber, sagen wir mal der Kollege aus der Physik, oder aus dem Sport kommt, jemand der eine hohe Akzeptanz bei den Schülern hat und eine blöde Bemerkung macht, dann vernichtet er sofort alle Aufklärungsarbeit. Eine weitere Schwierigkeit besteht darin, wenn die Elternhäuser nicht mitspielen oder vollkommen indifferent sind. Aufklärung ist ein ganz empfindliches Pflänzchen, es braucht viel Zuwendung, und der Erfolg ist trotzdem nicht garantiert.
Wolfgang Benz in: Zentrum für Antisemitismusforschung (Hrsg.): Lehrerhandreichung zum Unterrichtsmaterial Juden und Judenfeindschaft in Europa bis 1945. Bonn 2008, S. 5.

Ebene der Pädagogik und der politischen Bildung
Hierbei geht es z.B. um den Erwerb von Lernkompetenzen und von Kompetenzen beim Umgang mit Unsicherheiten, ängsten usw. – jenseits einfacher Erklärungen und Sündenbock-Mechanismen. Weitere Aufgaben sind u.a. die Förderung eines stabilen Selbst­wertgefühls, die Entwicklung von moralischer Urteilskompetenz und politischer Mündigkeit, die Vorbereitung auf die ethnische und kulturelle Pluralisierung der Gesellschaft, die Befähigung zum kritischen Umgang mit veröffentlichter Meinung (z. B. „Bedro- hungsszenarien“), die Entwicklung von alternativen Verarbeitungsformen von Konflikt- und Problemlagen usw. Als Teil gesellschaftlicher Gesamtstrategien setzen pädagogische Konzepte gegen Rechtsextremismus auf verschiedenen Ebenen an und zielen auf unterschiedliche Adressatengruppen. Mindestens vier Zielgruppen der pädagogischen Arbeit sind zu unterscheiden:

• Sogenannte „Normaljugendliche“: Durch die Förderung von Toleranz und Demokratiefähigkeit wird rechtsextremem Denken und Verhalten vorgebeugt. Diese Arbeitsformen, die der primären Prävention entsprechen, bilden eindeutig den Schwerpunkt schu­lischer und außerschulischer Arbeit gegen Rechtsextremismus und dürfen keinesfalls – wegen der nicht unmittelbar sichtbaren Effekte – geringgeschätzt werden.

Mitgliedschaft in Gruppen und Kameradschaften
Die Jugendlichen mit deutscher Herkunft wurden danach gefragt, ob sie Mitglied in einer rechten Gruppe oder Kameradschaft sind. Insgesamt 3,8 % der deutschen Neuntklässler (das sind 21.000 Jugendliche; 4,9 % der Jungen und 2,6 % der Mädchen) gaben an in solch einer Organisation Mitglied zu sein.

Während der Verfassungsschutz richtige Mitgliedsstrukturen erfasst, sind bei dieser Studie auch lockere informelle Verbünde von Jugendlichen mitgerechnet. Christian Pfeiffer bezeichnet diese Jugendlichen überwiegend nicht als harten rechten Kern, sondern als Mitläufer.

Vgl. Dirk Baier/Christian Pfeiffer: Mitgliedschaft in rechten Gruppen und Kameradschaften. Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen. Ergänzungstext zum Forschungsbericht 107. Hannover 2009, S. 1. Vgl. Christian Pfeiffer: Vieles bleibt im Dunkelfeld. In: Die Welt, 23.3.2009, S. 4.

• Rechtsorientierte Jugendliche ohne feste Cliquenbindung: Durch aktive Einbeziehung in verschiedene Formen der schu­lischen wie außerschulischen Jugendarbeit, insbesondere durch die Ermöglichung prosozialer Erfahrungen, aber auch durch gezielte Aufklärungsarbeit kann der Verfestigung rechtsextremer Haltungen entgegengewirkt und die Entwicklung demokratischer Denkweisen gefördert werden. Neben der primären Prävention, also der allgemeinen Kompetenzförderung, ist hier auch sekundäre Prävention angezeigt, d. h. kontext- und individuumsbezogene Maßnahmen (z. B. sport-, abenteuer- oder erlebnispädagogische Ansätze, gezielte Jungenarbeit).
• Rechtsextreme Cliquen: Hier helfen meist nur spezielle sozi­alpädagogische Konzepte weiter, z.B. das der „Akzeptierenden Jugendarbeit“ oder das des konfrontativen Ansatzes („Anti-Aggressivitäts-Training“). Gefragt sind neben der sekundären Prä- vention auch Formen der tertiären Prävention, d.h. korrektiv-per- sonale Interventionen, die durch spezielle Trainingsprogramme oder Verfahren (z. B. Täter-Opfer-Ausgleich) Verhaltensmodifikationen bewirken können.
• Rechtsextreme Kameradschaften bzw. Organisationen: Die Möglichkeiten des sozialpädagogischen Handelns bleiben hier auf die Beratung und Begleitung von Aussteigern beschränkt.

Kameradschaft Nach außen bedeutet „Kameradschaft“ tatsächlich viel. Sie bringt Macht und Anerkennung. Wenn drei stadtbekannte Glatzköpfe in ihren Springerstiefeln auf dem Bürgersteig gehen, wechseln die Leute die Straßenseite. Das gibt vielen Jugendlichen ein Machtgefühl, wie sie es nie zuvor erlebt haben.
Reinhard Koch: „Von Freundschaft ist keine Rede.“ Was treibt Jugendliche in rechtsextreme Cliquen? www.bpb.de/themen/I6RE40,0,Von_Freundschaft_ ist_keine_Rede.html

Besonders gefährdet
Die Abwertung anderer hat die Funktion, Persönlichkeitsdefizite zu überspielen, ein positives Selbstbild aufrecht zu erhalten oder zukünftig möglichen Statusverlusten zu entgehen. Im Falle rechtsextremer und autoritärer Einstellungen sind insbesondere solche Jugendliche und junge Erwachsene anfällig, die mit Vereinzelungserfahrungen, Verunsicherungsempfinden und Ohnmachtsgefühlen zu kämpfen haben. Durch rechtsextreme Vorurteile und geschlossene Weltbilder wird Orientierungssicherheit und Gewissheit geboten, Ohnmacht übersetzt sich in Stärkedemonstration. Leistungsunabhängige Zugehörigkeiten und nationalistische überlegenheitsgesten sorgen für eine negative Integration in problematische Bezugsgruppen. Die gewählten Verarbeitungsformen variieren je nach spezifischen Desintegrationserfahrungen und vorausgegangenen Anerkennungsverletzungen und haben auch mit den jeweiligen Kompensationsfunktionen zu tun. Resümierend kann man mit dem Desintegrationsansatz feststellen, dass je schlechter die Beurteilung der Integrationsqualität in den genannten Integrationsdimensionen ausfällt, mit desto mehr Verunsicherung und schließlich auch Akzeptanz dysfunktionaler Problemverarbeitungsmuster muss gerechnet werden (Anhut 2005, 387 f.).
Peter Imbusch: Jugendgewalt. GTZ, Eschborn 2008.

Schulische Konzepte gegen Rechtsextremismus

Die Debatten um „Jugend und Rechtsextremismus“ in den neunziger Jahren haben die Suche nach pädagogischen Präventions- und Interventionskonzepten spürbar intensiviert (zum Folgenden Schubarth 2000). Mit Blick auf die Institution Schule wurde deutlich, dass Lehrerinnen und Lehrer durchaus vielfältige Möglichkeiten besitzen, etwas gegen Rechtsextremismus zu tun, diese aber häufig nicht genügend nutzen. Die schulischen Möglichkeiten liegen vorrangig im präventiven Bereich, indem dem sozialen, demokratischen und interkulturellen Lernen im Schulalltag gebührende Aufmerksamkeit geschenkt wird. So lassen sich für die schulische Präventionsarbeit vor allem folgende unterrichts- und schulspezifischen Handlungskonzepte erkennen:

• Erfahrungslernen in einer demokratischen Schulkultur: Durch die Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die Gestaltung von Schule und Unterricht lernen diese, Verantwortung zu übernehmen, andere Meinungen zu achten, Kompromisse zu schließen und gewaltfreie Konfliktlösungen zu finden. Dazu dienen auch spezielle Programme zum sozialen Lernen oder zur Streitschlichtung.
• Förderung politischer und ethischer Urteilsfähigkeit und Handlungskompetenz: Politische Bildungs- und Aufklärungsarbeit bleibt weiterhin eine der Hauptaufgaben der Schule. Diese darf sich allerdings nicht in Belehrungen erschöpfen, vielmehr muss Schule selbst zum demokratischen politischen Handeln in der Schule und ihrem Umfeld anregen.
• Immunisierende Einsichten vermitteln: Wirksamer als konkrete Unterrichtseinheiten zum Thema „Rechtsextremismus“ ist die Vermittlung von Einsichten und Erkenntnissen über Gesellschaft und Politik, die rechtsextremen Denkweisen widersprechen und so immunisierend wirken bzw. bei rechtsorientierten Jugendlichen kognitive Dissonanzen stiften können. Dazu bedarf es bestimmter Grundqualifikationen, z.B. Empathiefähigkeit (Fähig­keiten zum Perspektivenwechsel), Rollendistanz (kritische Prüfung zugemuteter Anforderungen), Ambiguitätstoleranz (Fähigkeit zum Ausbalancieren uneindeutiger Situationen) und kom­munikative Kompetenz, die Schule befördern kann.
• Interkulturelles Lernen fördern: Schule kann viel dazu beitragen, dass Kinder und Jugendliche unterschiedlicher Kulturen gemeinsam miteinander und voneinander lernen. Dies darf sich nicht nur auf gemeinsame Feste beschränken, sie muss viel­mehr auf individuelle, auch problematische Erfahrungen in der Gesellschaft reagieren.

100 Schulen mit Nazi-Namen Geralf Gemser hat die Namensgeber deutscher Schulen untersucht. Sein Fazit: Nahezu alle nach NSDAP-Mitgliedern oder sonstigen systemnahen Akteuren benannten Schulen verzichten aus Vorsatz oder Unwissenheit, selbstkritisch zu problematischen Details der Biografien Stellung zu beziehen oder sie zu erwähnen. Mindestens 16 Schulen sind das allein im Freistaat Sachsen. Bundesweit wird die erste gesamtdeutsche Analyse mehr als 100 Schulen finden, deren Namensgeber NSDAP-Mitglieder waren.
Vgl. Frankfurter Rundschau,2.2.2009, S. 18.Geralf Gemser: Unser Namensgeber – Widerstand, Verfolgung und Konformität 1933-1945 im Spiegelbild heutiger Schulnamen. München 2009.

• Mit rechtsorientierten Schülern im Gespräch bleiben, Widerpart sein: Verweigerung von Gesprächsbereitschaft führt zur Verfestigung des rechtsextremen Weltbildes, weil den Schülern erneut das Gefühl vermittelt wird, nicht ernst genommen zu werden. Gesprächsbereitschaft heißt aber nicht Nachgiebigkeit in der Sache. Lehrer müssen vorleben, wie Konfrontation in der Sache mit persönlichem Respekt vereinbar sind.
• Das Sozialklima und die Lernkultur entwickeln: Dadurch werden die Gemeinschaft gefördert und soziale Bindungen hergestellt. Differenzierte Arrangements für Lernen und Erfahrung können überhöhten Leistungsdruck vermeiden helfen und Ausgren­zungen sowie Schulversagen verhindern.

In diesem Zusammenhang sind auch aktuelle Befunde der schulbezogenen Gewaltforschung von Bedeutung, die nachdrücklich belegen, wie eng der Zusammenhang zwischen dem Schulklima und der schulischen Gewaltbelastung ist. Auch für das Problem Rechtsextremismus kann deshalb angenommen werden, dass eine „gute Schule“ weniger Probleme mit Rechtsextremismus aufweist. In diesem Sinne ist eine erfolgreiche Schulentwicklung zugleich auch wirksame Rechtsextremismusprävention.

Bei sich selbst beginnen Der Kampf gegen Rassismus beginnt nicht in der Schule oder bei der Polizei, sondern bei uns selbst. Das heißt, wir müssen lernen, Zeichen von Rassismus und Rechts­extremismus in unserer Umgebung wahrzunehmen, und wir müssen uns aktiv dazu verhalten. Um ein Beispiel zu nennen: Bei uns an der Universität prangte in den Umkleidekabinen drei Jahre lang sichtbar ein Hakenkreuz und der Spruch „Türken raus“ – ohne dass das bei uns thematisiert wurde.
Gunter A. Pilz, Universität Hannover. In: www.taz.de, 17.12.2008.

Außerschulische Konzepte gegen Rechtsextremismus

ähnlich wie im schulischen Bereich wurden in den zurückliegenden Jahren auch in der außerschulischen Jugendarbeit vielfältige pädagogische Konzepte und Maßnahmen gegen Rechtsextremismus und fremdenfeindliche Gewalt erarbeitet und erprobt. Dabei lässt sich auf die folgenden tragfähigen Handlungskonzepte der außerschulischen Jugendarbeit gegen Rechtsextremismus aufbauen. Hierzu gehören niedrigschwellige Angebote und Orientierung an der Lebenswelt der Jugendlichen, beziehungs- und erfahrungsorientierte Arbeit, cliquenorientierte Ansätze sowie das Ernst nehmen der sozialräumlichen Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen. Akzeptierende Jugendarbeit, das Anti-Aggressivitäts-Training, die interkulturelle Arbeit, die politisch-historische Bildungsarbeit sowie geschlechtsspezifische Ansätze spielen dabei eine besondere Rolle (Schubarth 2000).

Ein gesellschaftliches Problem Realistisch muss man davon ausgehen, dass Rechtsex­tremismus ein modernen Gesellschaften inhärentes Problem darstellt, das wechselnde Konjunkturen hat, aber nicht durch Sonderprogramme beseitigt werden kann. Allenfalls lässt sich sein Ausmaß begrenzen: Gefährdete Personen können dem Einfluss der politischen Organisationen entzogen, die Ressourcen politischer Gegenkräfte gestärkt werden; es lässt sich verhindern, dass rechtsextreme Thematisierungen gesellschaftlicher Problemlagen eine Meinungsdominanz erhalten. Veränderbar ist das lähmende Gefühl der Ohnmacht gegenüber einem als übermächtig empfundenen Gegner.
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: Abschlussbericht des Aktionsprogramms „Jugend für Toleranz und Demokratie – gegen Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit und Antisemitismus“ 2001-2006. Berlin 2007, S. 61.

Die Konfrontationsfalle
Jeder Versuch, Deutungsmuster, Vorurteile und Feindbilder durch Informationen und Argumente zu widerlegen, muss mit erheblichen Widerständen derjenigen rechnen. (...)

Bemühungen, die darauf gerichtet sind, den Widerstand gegen eine Infragestellung eigener Erfahrungen und überzeugungen aufzubrechen, können folglich in eine Konfrontationsfalle geraten: Die Adressaten wehren dann Informationen und Argumente gerade deshalb ab, weil sie wahrnehmen, dass Pädagogen und Pädagoginnen versuchen, auf sie einzuwirken, und dies als einen illegitimen Versuch bewerten, sie zu beeinflussen oder gar zu manipulieren. Dann entwickelt sich eine Dynamik der Konfrontation, in der jeder weitere Versuch zu argumentieren als unzulässiger übergriff auf die eigene Person zurückgewiesen wird.

Sie spüren dann, dass ihnen keine für sie selbst spannende Lernmöglichkeit angeboten wird, sondern dass sie selbst verändert werden sollen. Um eine solche Entwicklung zu vermeiden, ist es notwendig, Jugendlichen Aspekte des Themenkomplexes „Fremdenfeindlichkeit, Rassismus, Rechtsextremismus“ als einen von ihrer Person unterschiedenen Lerngegenstand anzubieten.

Albert Scherr: „Kommunikationsfähigkeit ist gefragt“. Forderungen aus der Wissenschaft. In: www.bpb.de/themen/0L586G,0,Kommunikationsf%E4higkeit_ist_gefragt.html