Moralische Entwicklung nach Kohlberg

Niemand hat in den letzten zwei Jahrzehnten die theoretischen überlegungen zur Moralerziehung und die praktischen pädagogischen Bemühungen um die Förderung des ethischen Handelns junger Menschen mehr beeinflusst als der Psychologe und Pädagoge Lawrence Kohlberg (vgl. Oser 2001, S. 73). Kohlberg (1968, 1997, S. 26) teilt die moralische Entwicklung in sechs Stufen ein, die er drei Hauptniveaus zuordnet. Bei dieser Einteilung kommt es ihm weniger auf die Art der Entscheidung selbst an, sondern auf deren Begründung.

Stufen der Moralentwicklung nach Kohlberg

Niveau I – Prämoralisch
Stufe 1: Orientierung an Strafe und Gehorsam.
Stufe 2: Naiver instrumenteller Hedonismus (Konformität um der Beloh­nung willen; „Wie du mir, so ich dir“).

Niveau II – Moral der konventionellen Rollenkonformität
Stufe 3: Moral des guten Kindes, das gute Beziehungen aufrecht erhält und die Anerkennung der anderen sucht.
Stufe 4: Moral der Aufrechterhaltung von Autorität (gemeint: „legitime Autorität“, Beachtung der gesellschaftlich definierten Regeln des Zusammenlebens).

Niveau III – Moral der selbst-akzeptierten moralischen Prinzipien
Stufe 5: Moral des Vertrages, der individuellen Rechte und des demokratisch anerkannten Gesetzes/Rechtssystems.
Stufe 6: Moral der individuellen Gewissensprinzipien.

Diese Stufen der Moralentwicklung wurden oft kritisiert, vor allem, dass sie nicht genügend zwischen moralischem Urteilen und moralischem Handeln unterscheiden würden, sowie, dass sie die männlichen Moralvorstellungen und nicht die der Frauen beinhalten würden. Kohlberg, so die Kritik weiter, beschränke sich einseitig auf eine Moral des Rechts und vernachlässige die Moral der Fürsorge, die weibliche Moral (vgl. Schweizer 1988, S. 15 f.).

Dennoch haben sich die Vorstellungen von Kohlberg für die Konzeption einer Moralerziehung als äußerst fruchtbar erwiesen. Von der Forschungsgruppe um Kohlberg (1997) wurde als besonders wichtig betrachtet, dass

• wesentliche Merkmale der moralischen Entwicklung als „universell“ einzustufen sind, da sie sich in allen Kulturen und Subkulturen finden lassen.
• moralische Urteile kognitiv sind, sie also rationales Handeln darstellen.
• sie „prinzipienorientiert“ sind, also nicht einfach pragmatische Bewertungen einzelner Handlungen spiegeln.
• es sich weder um angeborene, a-priori gewusste Propositionen noch um empirische Verallgemeinerungen von realen Tatsachen handelt, sondern um menschliche Konstruktionen, die in der Interaktion entstehen.
• aus dem moralischen Urteil auf einem der genannten Niveaus nicht unmittelbar auch entsprechendes moralisches Tun resultiert, die Urteilenden aber das Empfinden haben, dass sie auch so handeln sollten.

Moralentwicklung und moralisches Lernen finden wesentlich in der Auseinandersetzung mit Problem- und Dilemmasituationen statt, bei denen es um ein Abwägen, Entscheiden und Beurteilen zwischen mehreren Werten geht.

„Die pädagogisch bedeutsame Wende, die Kohlberg herbeigeführt hat, besteht darin, dass die Person auch in moralischer Hinsicht nicht als passives Wesen angesehen, sondern als aktives Subjekt ernst genommen wird. So denken Kinder und Jugendliche nicht weniger moralisch als Erwachsene – sie denken anders, da sie ihrer eigenen Logik folgen“ (Edelstein/Oser/Schuster 2001, S. 177). Moralerziehung sollte also darauf abzielen, die Umwelt der Heranwachsenden so zu gestalten, dass sie sich mit moralrelevanten Konflikten auseinandersetzen können. Dabei können vorhandene Konflikte aufgegriffen oder aber fremde Konflikte geschildert wer­den, um Material zu gewinnen, auf dessen Grundlagen sowohl auf der Ebene vorgestellter als auch auf der Ebene realer Handlungen Begründungsprozesse zu initiieren sind. Dadurch soll einerseits das moralische Urteil entwickelt, andererseits die moralische Sensibili­tät erhöht werden. Dabei geht es stets um die Stärkung des eigenen Urteils und Handelns (vgl. Oser 2001, S. 73 f.).

Dilemmata diskutieren Dilemmata sind reale oder möglichst lebensechte oder aber erdachte, „hypothetische“ Konfliktsituationen, für die es keine sofort erkennbare, zufriedenstellende Lösung gibt und die daher vielerlei Abwägungen von Interessen und Konsequenzen erfordern. Sie müssen so konstruiert sein, dass sie die nach Lösung suchenden Befragten immer wieder unter den Druck des Gegenarguments bringen, damit sie deren Kompetenz wirklich mobilisieren.
Fritz Oser: Acht Strategien der Wert- und Moralerzie­hung. In: Wolfgang Edeltein/Fritz Oser/Peter Schuster (Hrsg.): Moralische Erziehung in der Schule. Weinheim und Basel 2001, S. 73.